Quais são os mapas da escola para as crianças?

Esse ensaio relata uma prática educacional com crianças de 3 a 6 anos, acreditando que, a partir da possibilidade de se trabalhar a Territorialidade Infantil, é possível uma Educação Infantil que se coloque contra os preceitos da sociedade adultocêntrica. 

Freire (1987, p. 44) diz que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Aqui, usaremos o conceito de Território para definir esse “mundo”. Para Lopes (2006, p. 118), o território é “a constituição de espaços destinados a um determinado grupo social […] que possibilita a construção de identidades culturais”.

Diante disso, podemos nos questionar: quais são os espaços que temos apresentado para as crianças da Educação Infantil que possibilitam a construção de suas identidades culturais?

Glícia (3 anos) pintando a parede da escola com suas mãos: 

“eu estou deixando as minhas marcas!”

Com base nesse questionamento, pretendemos discutir a minha experiência enquanto educadora e das crianças de três a seis anos, em processos formativos que fogem do mecanismo tradicional hierárquico presente no projeto de escolarização adultocêntrica, mas que têm como objetivo a transformação dos espaços escolares a partir das culturas infantis. Este ensaio narra um planejamento e um agir docente que observa, incentiva e se preocupa com a Cultura da Infância no Território Escolar.

Lopes (2012, p. 221) diz que “a criança […] é o espaço, ela é o território, ela é o lugar, é a paisagem”. E Santos (2002, p. 8) define o território como “o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence”. Portanto, do encontro entre o conceito de território para Milton Santos (2002) com as pesquisas de Jader Janer Lopes, emerge do processo de formação de um espaço que “não apenas emoldura o contexto no qual se edifica a infância, mas, para além disso, oferece o próprio substrato material à produção da existência” (LOPES, 2006, p. 110).

Para isso, é preciso planejamento e tempo para explorar com as crianças e caminhar pelos espaços. Mas, para além disso, é importante destacar a invisibilidade das crianças enquanto sujeitos históricos, buscando suas raízes materiais, para pautarmos nas práticas docentes a superação dessa exclusão.

Os estudos que discutem as crianças enquanto sujeitos históricos contribuem para tirar o debate sobre a infância, principalmente a de crianças pequenas, da esfera particular, familiar e pautá-la politicamente. Como é possível ver a seguir:

[…] a infância constitui uma forma estrutural particular, que não é definida pelas características individuais da criança, nem por sua idade – mesmo que a idade possa aparecer como uma referência descritiva, por razões práticas. Como forma estrutural, é conceitualmente comparável com o conceito de classe, no sentido da definição das características pelas quais os membros, por assim dizer, da infância estão organizados e pela posição da infância assinalada por outros grupos sociais, mais dominantes. (QVORTRUP, 2011, p. 203).

Essas referências nos alicerçam na construção do projeto sobre os mapas infantis, resultados da vivência espacial das crianças. Para Lopes, Costa, Amorim (2016, p. 253), a importância das crianças produzirem mapas vivenciais de suas escolas se dá em um processo que valoriza as vivências das crianças, possibilitando que elas “individualmente ou entre seus pares, assumam o protagonismo de sua história, deixem traços”.

PLANO DE AÇÃO

“O quê? Nós vamos conhecer todos os lugares da escola? 

Esse é o projeto mais legal do mundo!” (Francisco, 6 anos)

Para a realização do projeto, o primeiro passo foi dividir as crianças das quatro salas da Educação Infantil em três grupos multisseriados. 

A primeira atividade foi um desenho do mapa da escola. A seguir, os registros. 

Legenda: Mapas elaborados pelas crianças, imagens feitas pela autora do artigo.

O segundo passo foi andar por toda a escola, deixando com que as crianças se relacionassem com os elementos que já estavam ali. E, baseado nas hipóteses delas, foi possível analisar o que saltava aos seus olhos nos espaços em que percorremos ao longo da 1ª etapa da pesquisa. Como estávamos em época de amoras, e o ambiente externo da escola tem várias amoreiras, vivenciamos longos encontros que possibilitaram a colheita e desfrute das frutas pelos três grupos.

Legenda: Glícia na amoreira, imagem feita pela autora do artigo.

O primeiro grupo começou a investigação sobre o espaço escolar com um roteiro de entrevista combinado em roda, na sala de aula. O grupo perguntava: nome do adulto, disponibilidade de responder uma pergunta e, em caso afirmativo, quantas moreiras tinham no espaço da escola.

Legenda: Victoria fazendo seu registro e a foto dele, imagens feitas pela autora do artigo.

O objetivo era verificar se os adultos da escola sabiam mais ou menos que as crianças sobre as amoreiras da escola. Depois das entrevistas, foi possível ver que as crianças sabiam melhor sobre esse aspecto espacial do que os adultos entrevistados, fato que gerou uma discussão entre o grupo. 

Essa constatação os levou a uma pergunta que demandou ainda mais tempo de pesquisa e novos repertórios: “quem é, então, que manda aqui?” (Gustavo, 6 anos). Como eles se perceberam detentores de um saber que os adultos não tinham, começaram a se questionar porque, então, se sentiam “mandados”. Por isso, o grupo resolveu se utilizar das entrevistas novamente e, dessa vez, a pergunta era “quem manda na escola?”.

Ao todo, foram coletadas trinta e seis respostas, sendo vinte e quatro adultos e doze crianças. Do grupo das crianças, todas responderam que adultos mandavam, variando entre a figura da direção, dos professores e da mantenedora da escola. Já no grupo dos adultos entrevistados, mais de setenta por cento respondeu justamente o contrário, que eram os alunos que mandavam já que as decisões eram tomadas pensando mais neles. 

Como o número de entrevistas não representa nem um por cento dos alunos, as crianças não puderam tirar conclusões a respeito do cenário geral. Mas, é possível refletir como essa relação entre adultos e crianças se dá de maneira conflituosa.

Já os outros dois grupos caminharam por possibilidades diferentes. 

Na construção de uma narrativa a respeito do espaço escolar, eles trouxeram suas reflexões sobre o que experienciaram, categorizando lugares entre os que gostavam ou não e propondo algumas mudanças, que estão listadas a seguir:

Espaço:	O que disseram as crianças:
Sala da Coordenação	“paredes muito brancas, podia ter desenhos”	“lugar de conversas sérias”
Restaurante	“tem comida que a gente gosta”
Salas da Educação Infantil	“lugares que a gente brinca”
Banheiros	“pode lavar a mão, que é muito importante”	“às vezes é fedido”	“perde tempo se quiser fazer xixi na hora de brincar”
Campo de Futebol	“podia ter piscina”	“lugar dos grandes jogar futebol”	“tem um ótimo morrinho de escorregar na grama”
Midiateca Infantil	“tem calma”	“lugar de livros e a gente adora livros”
Secretaria	“aquela sala que a gente sempre faz barulho na porta na hora de fazer fila para subir para o restaurante”
Enfermaria	“cuida dos nossos dodóis”	“tem gelinho que a gente adora”;
Sala dos Professores	“cheiro de café que tem gente que gosta e tem gente que acha ruim”
Ateliê de Artes	“lugar de fazer coisas legais”;
Horta:	“legal porque dá para observar os pássaros”	“onde a gente colhe fruta e tomate”	“onde a gente vê Cledson”
Sala da Direção	“não dá para brincar, mas ela já deu doce para a gente”
Garagem	“ficou mais legal depois que a gente começou a ‘bater bafo’ lá”
Estacionamento	“lugar perigoso porque o carro pode atropelar a gente”	“é onde os pais e as mães ficam, por isso é legal ver no fim do dia”

Após darem suas opiniões, um dos grupos escolheu representar seus espaços preferidos. Usando a técnica de desenho de observação, elas escolheram onde gostariam de se posicionar para registrar. A seguir, dois dos registros, com a foto do desenho e do que estava sendo representado. O primeiro, o balanço, feito por uma criança de três anos. O segundo, as pitangueiras, por uma de seis.

Legenda: Desenhos e fotos dos lugares escolhidos, imagens feitas pela autora do artigo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Antônio (3 anos): ‘O que eu posso ser nessa brincadeira?’

Lua (3 anos): ‘Nessa nossa brincadeira todo mundo pode ser o que quiser.’”

No ensaio aqui apresentado, é possível perceber como a lógica infantil e o ato de brincar, inclusive na produção dos mapas, pode ser uma possibilidade de romper com a lógica adulta dentro da escola, oportunizando que os educadores sejam aliados dessa construção para que a escola vá além da preparação da criança para o mercado de trabalho.

Como o adultocentrismo é um dos preconceitos mais naturalizados pela sociedade contemporânea, a sociedade ocidental olha para essa fase da vida como um eterno vir-a-ser, procurando sempre um possível adulto produtivo  no futuro. Essa forma colonial de percepção procura dificultar a participação das crianças enquanto atores sociais. Essa relação estrutural de poder pode ser comparada ao conceito de classe (SANTIAGO; FARIA, 2015).

Moura (2010), em seu estudo sobre a infância de crianças operárias na recém-industrializada cidade de São Paulo, relata diversos castigos físicos que elas sofriam nas fábricas, alguns resultando em morte. Em meio a um cenário de exploração, violência e miséria, a autora destaca o brincar como a única possibilidade delas transgredirem às lógicas do capital, negando a rigidez da obediência. Assim, elas demonstravam como a condição de suas infâncias se sobrepunha à de trabalhador: “a desobediência, a malcriação, as brincadeiras pontuavam o cotidiano do trabalho no período, iluminando com uma forma peculiar de resistência, a história desses pequenos trabalhadores” (Moura, 2010, p. 279).

Esses estudos jogam luz à transgressão intrínseca do brincar como ato transgressor, condição intrínseca ao ser criança. Tanto no contexto operário, quanto no comportamento das crianças inseridas no processo de escolarização, resgatando por si mesmos o direito à infância, tão negado na sociedade adultocêntrica.

Por isso, trabalhar com Geografia das Infâncias (LOPES, 2008) é uma escolha pela transgressão. E só é possível fazê-lo se acreditarmos nos mapas infantis como parte de uma existência social, que coloca as crianças inseridas em um aparato cultural. É acreditar no inacabamento e na constante construção do mundo, algo que as crianças nos lembram cotidianamente. Já que elas são esses seres humanos que desacostumam espaços, justamente por não gostarem de se acostumar ao que os adultos já naturalizaram, e nisso deve se pautar a Geografia da Infância. E foi isso que pautou esse trabalho.

*De autoria de  Luísa Bortolato Elias, ex-professora da Educação Infantil do Colégio Sidarta, esse artigo faz parte da 1ª edição da publicação do Educar para Além do Óbvio, programa que tem como objetivo materializar a forma como educadores são capazes de reaprender a ser pesquisadores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LOPES, J. J. Geografia da Infância: territorialidades infantis. Currículo sem Fronteiras, v.6, n.1, p.103-127, Jan/Jun 2006. 

______. Geografia das Crianças, Geografia das Infâncias: as contribuições da Geografia para os estudos das crianças e suas infância. Contexto & Educação, Ano 23 nº 79 Jan./Jun. 2008.

______. Mapa dos cheiros: cartografia com crianças pequenas. Geografares, [S. l.], n. 12, p. 211–227, 2012. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/3193. Acesso em: set. 2023.

LOPES, J. J. M.; COSTA, B. M. F.; AMORIM, C. C. Mapas vivenciais: possibilidades para a Cartografia Escolar com as crianças dos anos iniciais. Revista Brasileira de Educação em Geografia, [S. l.], v. 6, n. 11, p. 237–256, 2016. Disponível em: https://www.revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/381. Acesso em: set. 2023.
MOURA, E. B. B. Crianças operárias na recém-industrializada São Paulo. IN: PRIORI, M. del (Org). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2010.
QVORTRUP, J. Nove teses sobre a “infância como um fenômeno social”. Pro-posições, v. 22, n. 1, p. 199-211, jan 2011.
SANTIAGO, F.; FARIA, A. L. G. Para além do adultocentrismo: uma outra formação docente descolonizadora é preciso. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 5, n. 13, p. 72–85, 2015. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/5184. Acesso em: set. 2023.

SANTOS, M. O dinheiro e o território. In: SANTOS, M.; BECKER, B. (Orgs). Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2002.